Tecnologie per l’autismo

Tecnologie per l’autismo

Negli ultimi anni ricercatori clinici, insieme con ingegneri e informatici, hanno sviluppato hardware e software per sostenere e/o sostituire i metodi tradizionali d’insegnamento impiegati per persone con disturbi dello spettro autistico (ASD). In effetti, sia la tecnologia “tradizionale” (computer desktop, laptop, videocassette ecc.) sia i dispositivi elettronici portatili (smartphone, tablet e assistenti digitali personali) opportunamente popolati di software e applicazioni, creati per bambini, adolescenti e adulti con ASD e/o disabilità intellettive (ID) hanno prodotto notevoli benefici, aumentando l’autonomia delle persone e le loro capacità accademiche e cognitive e migliorandone la comunicazione sociale e la capacità di arricchire il tempo libero (Grynszpan, Weiss, Perez-Diaz & Gal, 2014; Kagohara et al., 2013; Odom et al., 2015; Stephenson & Limbrick, 2015; Wass & Porayska-Pomsta, 2014). Specialmente i dispositivi touch, come iPod Touch, iPad, smartphone e altri simili, presentano vantaggi intrinseci (sono facili da usare, prontamente disponibili, relativamente poco costosi e portatili) e, soprattutto tra i giovani, sono il canale preferito di apprendimento; vengono quindi utilizzati sempre più frequentemente dai formatori (psicologi, educatori e terapisti) e dai genitori, formatori naturali, in ambienti diversi (ospedali, scuole, centri di abilitazione, casa e comunità).
Attualmente, i motori di ricerca più comuni consentono di trovare diverse tipologie di applicazioni per persone con ASD, selezionabili per categoria, contenuto e prezzo. Alcune di esse mirano a recuperare capacità cognitive e sociali e abilità di vita quotidiana, attraverso supporti visivi, video-modeling e programmi di token economy (Lofland, 2016).
Alcuni software hanno permesso di aumentare le abilità di letto-scrittura di bambini con disturbi dell’apprendimento e di estendere la loro capacità di comprendere oggetti e figure. Un iPad Touch è stato utilizzato per controllare l’ortografia delle parole di due bambini (Kagohara, Sigafoos, Achmadi, O’Reilly & Lancioni, 2012). Kinney, Vedora e Stromer (2003) hanno insegnato a un bambino con ASD lo spelling attraverso la tecnica del video-modeling. Un video-self-modeling è stato usato per l’apprendimento della lingua scritta da parte di tre adolescenti con sindrome di Asperger (Delano, 2007).
Per aumentare il vocabolario in età prescolare, altri ricercatori hanno utilizzato un software che incorpora tecniche dell’analisi del comportamento applicata (ABA), offrendo un ambiente di apprendimento personalizzato per il bambino il quale svolge lezioni che incorporano prompt, insegnamento senza errori, fading, elogi verbali e altri rinforzi; viene utilizzato un insegnamento con prove discrete (DTT); le istruzioni verbali sono fornite dal gioco e il bambino deve cliccare sull’elemento corretto scegliendo fra tre fino a otto alternative. Viene utilizzata una grande varietà d’immagini per facilitare la generalizzazione. La difficoltà viene aumentata gradualmente, tenendo conto dei progressi del bambino. Al termine della sessione, il bambino può accedere a un gioco a premi animato della durata di 15–45 secondi (Whalen et al., 2010). Altre proposte cercano di attirare l’attenzione del bambino utilizzando effetti sonori, colori, animazioni e musica, introducendo strategie comportamentali quali il concatenamento e il rinforzo contingente (Moore & Calvert, 2000). I bambini che hanno usato questo programma hanno mostrato risultati migliori rispetto a quelli ottenibili mediante l’insegnamento tradizionale con riferimento ad attenzione, motivazione e acquisizione di nomi. Altri ricercatori hanno insegnato la matematica a un bambino con ASD, con il supporto di un iPad con video-modeling (Jowett, Moore & Anderson, 2012). In generale, la tecnologia si è mostrata utile per insegnare a studenti con autismo, poiché adotta strumenti e modalità piacevoli e motivanti, sollecitando una maggiore collaborazione.
Alcune applicazioni già diffuse on-line erogano training sull’attenzione (osservare e selezionare più stimoli), su abilità visuo-spaziali (puzzle, incastri, abbinamenti, sequenze logiche) ed esecutive (messa in ordine, pianificazione), molto importanti per persone con ASD. Altre prendono la forma di serious games, giochi creati per influenzare le competenze della persona.
Le aree prioritarie d’intervento riguardano il contatto oculare, l’attenzione congiunta, l’abilità di gioco, la presa del turno, il rispetto delle regole, l’espressione di emozioni, la teoria della mente, la pragmatica del linguaggio. Sono stati sviluppati e sperimentati giochi per aumentare il contatto visivo (Jeffries, Crosland & Miltenberger, 2016), altri per aumentare la collaborazione durante lo storytelling (Gal et al., 2009), altri ancora, da tavolo, per migliorare la cooperazione (Piper, O’Brien, Morris & Winograd, 2006). Applicazioni come i giochi a punti sono orientate a migliorare l’interazione sociale e a stimolare la competitività. Alcune applicazioni si sono dimostrate utili per ridurre i comportamenti problema.
Le nuove tecnologie possono aiutare persone con differenti tipi e gradi di disabilità a essere quanto più possibile autonome in casa e fuori casa. Alcuni ricercatori hanno applicato tecnologie con video training insieme a Clock, Storykit, VoCal, iCal, iTunes per migliorare le abilità di vita quotidiana (raggiungere luoghi, pulire il bagno, svuotare la spazzatura, sistemare la zona pranzo, curare l’igiene personale, andare in bagno da soli, lavarsi i denti, vestirsi in autonomia, formarsi sulla sicurezza ecc.) e sui luoghi di lavoro (sistemare materiali, smistare e-mail ecc.) di persone con autismo (Burke, Andersen, Bowen, Howard & Allen, 2010; Cihak, Fahrenkrog, Ayres & Smith, 2010; Gentry, Lau, Molinelli, Fallen & Kriner, 2012).
Un dato comune alla maggior parte di queste esperienze è l’assenza di validazione della reale efficacia attraverso protocolli sperimentali.
Sono ormai diffusi numerosi comunicatori simbolici i quali consentono a persone con difficoltà di linguaggio di comunicare con gli altri attraverso la scelta di pittogrammi sullo schermo (immagini con parole scritte), componendo sequenze come: “io voglio+gelato” o “non voglio uscire”. Queste applicazioni costituiscono strumenti della comunicazione aumentativa alternativa (CAA) allorché siano presenti abilità verbali limitate nel repertorio del bambino, adolescente o adulto. La selezione o lo scambio d’immagini si presentano in modo semplice da decifrare per il partner comunicativo, adulto o pari, attraverso l’output vocale emesso dall’applicazione o la vista dell’immagine selezionata. È stata dimostrata scientificamente l’efficacia di alcuni software per richiedere stimoli preferiti, selezionando icone da un iPod touch o iPad (Achmadi et al., 2012; Flores et al., 2012; Kagohara et al., 2010; van der Meer et al., 2011). Usando lo stesso tipo di software, bambini con autismo hanno mostrato un migliore mantenimento delle richieste rispetto a un sistema di comunicazione basato sui segni (van der Meer, Didden et al., 2012; van der Meer, Kagohara et al., 2012; van der Meer, Sutherland, O’Reilly, Lancioni & Sigafoos, 2012).
Uno scenario innovativo di grande interesse è rappresentato dalla realtà virtuale, tecnologia recente che consente l’immersione in scenari di vita quotidiana e l’interazione con altri. Alcuni contributi mostrano come adolescenti con autismo ad alto funzionamento possano giovarsene per esercitarsi nei comportamenti funzionali da tenere in pubblico, per esempio prendere un autobus o entrare in un bar e ordinare una consumazione, e per generalizzarli nella vita quotidiana. Alla realtà virtuale si stanno affiancando sistemi di realtà aumentata attraverso i quali i dispositivi elettronici aggiungono informazioni multimediali alla realtà osservabile.
Un’ulteriore frontiera delle tecnologie per l’autismo è rappresentata dalla domotica. Attraverso supporti tecnologici avanzati le persone possono agire negli ambienti della casa con maggiore autonomia. Si parla di smart house, case intelligenti, dove trovare le cose con semplicità, controllare l’illuminazione, riordinare la stanza eccetera.
Infine, due sviluppi possibili per il futuro prossimo riguardano l’utilizzo di sistemi d’intelligenza artificiale per consentire la diagnosi nelle fasi precoci di sviluppo del bambino, anche di pochi mesi di età e l’uso di robot per aumentare le capacità sociali. Esistono già esperimenti interessanti (Robins, Dickerson, Stribling & Dautenhahn, 2004).
Come si è già accennato, molte delle proposte illustrate mancano di una validazione scientifica riguardo alla loro efficacia. Non casualmente, un articolo sull’argomento di qualche anno fa, predisposto dalla nostra Associazione, è stato accettato da una prestigiosa rivista internazionale (Esposito et al., Using Tablet Application for Children with Autism to Increase their Cognitive and Social Skills, Journal of Special Education Technology, 20(10), 1-11) ed è stato ripetutamente citato da altri autori. L’Associazione ha promosso in passato, insieme a Fondazione TIM, il convegno nazionale “Tecnologie a sostegno delle persone con disturbi dello spettro autistico” (Roma, 25 febbraio 2016). Recentemente, in raggruppamento temporaneo d’impresa con la società Illogic di Torino, la società Engineering Ingegneria informatica e l’Ospedale pediatrico Bambino Gesù ha presentato il progetto “Applicazioni innovative di realtà virtuale e aumentata per persone con una condizione dello spettro autistico (ASC)” in risposta a un bando dell’Agenzia per l’Italia digitale, Agid. Il progetto si è classificato primo. Intende impegnarsi ulteriormente sui temi delineati per poter selezionare con consapevolezza scientifica, fra le molte proposte presenti in letteratura e sul mercato, quelle più utili per l’abilitazione delle persone, in particolare dei bambini e adolescenti con autismo dei quali si prende cura.
[la bibliografia relativa a questa tematica è reperibile qui]

Marco Esposito, supervisore presso il Centro “Facciamo breccia” di Roma

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